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Cohérence et progressivité des savoirs de l'école au lycée : les risques majeurs
Synthèse de l'Atelier 3 du Colloque "Enseigner à l'environnement vers un développement durable"
Paris-Porte Maillot Décembre 2003

 

Introduction
Développement durable et risques majeurs
Cohérence et progressivité des apprentissages dans les champs disciplinaires
Les possibilités de croisements
Conclusion
 
Tableaux de synthèse des programmes par niveaux :
Introduction Vous avez pu constater qu’il existe des risques majeurs et que nos sociétés modernes ont de nombreux points de vulnérabilité, comme nous le rappelaient Jacqueline JALTA et Jacques FAYE lors de l’atelier 6 de la veille. Il est donc nécessaire de développer une culture du risque pour une compréhension sereine des phénomènes afin que nos concitoyens adoptent des comportements responsables et adaptés. L’éducation aux risques et à leur prévention, notamment en milieu scolaire, est un élément important du dispositif de prévention des risques majeurs du ministère de l’écologie et du développement durable.

Nous exposerons à plusieurs voix qui reflèteront le groupe de travail de sept personnes constitué par les ministères de l’Éducation Nationale et de l’écologie et du développement durable.

Ce groupe de travail s’est appliqué à étudier scrupuleusement les programmes officiels des classes maternelles jusqu’aux Terminales. Il a élaboré des tableaux de comparaison pour mettre en évidence progressivité des apprentissages, savoir-faire…et cohérence.
À ce jour, nous avons croisé deux disciplines (Science de la Vie et de la Terre et Géographie) et les enseignements d’Education civique et d’Education Civique Juridique et Sociale. Un chantier est ouvert concernant l’Education Physique et Sportive. D’autres disciplines devraient nous rejoindre. C’est notre souhait.

Une procédure de « validation des compétences » en termes de comportements attendus sera envisagée après ce colloque. Elle fait débat au sein du groupe de travail. Nous ferons un appel à projet en concluant cette présentation.
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Développement durable et risques majeurs

Nous allons montrer comment le risque majeur s’intègre dans le développement durable au travers de trois exemples.

Lorsque le risque majeur s’est exprimé, en France ces dernières années, c’était bien souvent à partir du risque technologique : Risque d’origine anthropique, local, dont l’impact pouvait concerner une aire variable (Cf. AZF et Tchernobyl).

La sismicité est naturelle. Le risque sismique est fondé sur l’interaction nature/société, avec des impacts humains, à ce jour, nettement plus importants que ceux des risques technologiques. A l’inverse du risque technologique, la catastrophe est locale alors que le risque est zonal. Dès lors, il doit être pris en compte dans l’aménagement des territoires et être intégré dans des stratégies différenciées (selon les contextes) et cohérentes avec l’idée du développement durable.

El Niño n’est pas un risque, mais un phénomène cyclique, naturel, qui relève des circulations de fluides à l’échelle du globe terrestre. Ses conséquences ne sont plus régionales. Elles touchent presque le tiers du globe. Les dangers qui en découlent (inondations, sécheresses, incendies...) sont humains, écologiques et économiques. Ils concernent aussi des sociétés très différentes par leur niveau de développement. El Niño est particulièrement propice à l’étude de la complexité par la possible contribution anthropique au raccourcissement du cycle et les relations entre les différentes régions du monde, ce qui conduit à introduire la question des relations Nord/Sud. Enfin, tous ces éléments montrent l’intérêt de l’approche systémique par les disciplines scolaires dans ses dimensions scientifiques et géographiques.

À l’examen de cet exemple, où nature et sociétés sont clairement en interaction, on voit que la prise en compte du risque ne saurait être la même partout et que le développement durable peut prendre différentes voies selon les cultures et les niveaux de développement.
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Cohérence et progressivité des apprentissages dans les champs disciplinaires

Le schéma suivant met en évidence les relations entre représentations des individus et élèves (peur, inconscience, technologie, nature…) et les chemins de formation qu’il faut parcourir pour passer de la « catastrophe » aux notions de risque majeur et de prévention (maîtrise, mitigation).

Représentations d'élèves
 
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  Il s’agit donc de passer des représentations immédiates dans lesquelles le danger se traduit par la catastrophe, d’origine naturelle ou technologique, où l’accent est mis sur l’individu, ses peurs et / ou ses dénis, à une représentation qui portera au contraire sur les sociétés, leurs vulnérabilités et donc sur la question de la maîtrise des risques et des mitigations possibles (mitigation : réduction de la vulnérabilité).
  A - Au niveau du premier degré

Il n’est pas nécessaire de lire avec attention les programmes d’enseignement de l’école primaire pour s’apercevoir que les rédacteurs n’ont pas pensé prioritairement aux risques ! Et pourtant, dès la maternelle (cycle 1) on s’aperçoit à travers plusieurs champs disciplinaires qu’il leur est souvent implicitement fait référence. C’est le cas du domaine : « Vivre ensemble » auquel on consacre trente minutes de débat hebdomadaire afin que le jeune enfant construise sa personnalité au sein de la communauté scolaire, apprenne à coopérer, participe à la réalisation de projets communs dans lesquels il pourra partager des responsabilités et conquérir son autonomie, … commencer à devenir un citoyen.

C’est également le cas du domaine : « Agir et s’exprimer avec son corps ». C’est en s’engageant dans l’activité que l’enfant apprend peu à peu à prendre des risques mesurés tout en étant attentif à la sécurité, que ce soit la sienne ou celle des autres.
Parfois même, la référence est plus explicite comme dans « Découvrir le monde » où la découverte de différents milieux, la sensibilisation aux problèmes de l’environnement doit permettre à l’élève de construire des compétences dans le domaine du vivant, de l’environnement, de l’hygiène et de la santé. Par exemple l’élève doit apprendre à : « Repérer une situation inhabituelle ou de danger, demander de l’aide, pour être secouru ou porter secours ». Dans la partie « découverte du monde des objets, éducation à la sécurité… » il commence à prendre en compte les risques de la rue ainsi que ceux de l’environnement familier proche ou plus lointain (risques majeurs).

Plus tard, en cycle 2, nous allons encore retrouver de façon plus ou moins explicite cette référence à l’éducation aux risques, essentiellement dans trois domaines : « Vivre ensemble » ; « Le monde du vivant » et « la matière, les objets et les techniques de l’information et de la communication ».

« Vivre ensemble » : Se construire comme sujet et comprendre sa place dans le groupe à travers les apprentissages fondamentaux (…des connaissances plus systématiques et mieux structurées justifient des règles d’hygiène et de sécurité personnelles et collectives…; Dépassant l’horizon de l’école, …le respect de l’environnement et du cadre de vie ne se limite pas à la classe et à l’école, mais s’étend à ces espaces publics qui sont le bien commun de tous ;
Avoir compris et retenu quelques règles à appliquer en situation de danger (se protéger, porter secours en alertant, en choisissant les comportements à suivre) ;

« Le monde du vivant » : L’élève prend conscience de la fragilité des équilibres observés dans les milieux de vie ;

« La matière, les objets et les techniques de l’information et de la communication » reconnaître les états solide et liquide de l’eau et leurs manifestations dans divers phénomènes naturels.

Enfin, au cycle 3, les champs disciplinaires se précisant, apparaissent également plus nettement les références à l’éducation aux risques. Ainsi « Éducation civique, être citoyen dans sa commune, être citoyen en France ».
« Géographie ». Regards sur le monde : des espaces organisés par les sociétés humaines (Ensembles climatiques vus du point de vue humain) ;
Espaces français (Les paysages ruraux et industriels appréhendés à travers quelques problèmes actuels) ;
La France à l’heure de la mondialisation (Le poids politique de la France et sa participation aux évènements mondiaux).

« Éducation scientifique : Sciences expérimentales et technologie ». Éducation à l’environnement (approche écologique à partir de l’environnement proche) - Le corps humain et l’éducation à la santé (principes simples de secourisme ) - Le ciel et la terre (manifestations de l’activité de la terre : volcans, séismes) - Les TIC dans les sciences expérimentales et la technologie (adopter une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les outils informatiques) ;

« Éducation artistique : Les arts visuels ». La perception de l’environnement et sa représentation (aider l’élève à prendre conscience qu’il existe différentes manières de rendre compte de la réalité).

Pour conclure, les notions de « cohérence et progressivité » sont présentes dès l’entrée en maternelle, tout au long de l’école primaire, plus ou moins nettement selon qu’elles émergent au sein de domaines privilégiés (vivre ensemble ; découvrir le monde - C1, C2 - puis éducation civique ; géographie, sciences - C3) ou qu’on les entraperçoive dans d’autres domaines (éducation artistique…)

Cependant, l’incitation à la prise en compte d’une éducation aux risques reste trop implicite même si l’obligation de la mise en œuvre du PPMS depuis la circulaire du 30 mai 2002 doit activer cette incitation. Il faudrait davantage favoriser un ancrage dans l’éducation au local et la prise en compte de la dimension éducative en participant à la construction de la conscience citoyenne en sensibilisant aux risques majeurs.

La communauté scolaire a non seulement le devoir d’assurer la sécurité des élèves qui fréquentent les écoles et les établissements scolaires, mais également le devoir de prévoir, dans les activités d’enseignement, une éducation à la sécurité. Cette éducation globale doit former aux risques majeurs et intégrer les conduites à tenir pour y faire face.


De la catastrophe au risque majeur : Un cheminement possible ?

 
 

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  B - Au niveau du collège

L’enseignement a bien évidemment des objectifs purement disciplinaires tant de savoir que de savoir-faire mais il en est d’autres beaucoup moins perceptibles qui sont cependant déterminants dans le devenir de nos élèves. Ces objectifs ne peuvent apparaître dans l’exposé des exigences purement disciplinaires des programmes puisque le vocabulaire spécialisé ne peut les traduire. On les trouve dans les documents d’accompagnement qui explicitent l’esprit des programmes, les intentions cachées ou du moins non évidentes des rédacteurs.

1) Progressivité et cohérence des savoirs en Géographie et Éducation civique au collège

On peut aborder la notion de risque, des phénomènes et de leurs causes dès la 6ème en géographie en s’appuyant sur les points de programmes suivants : répartition de la population pour la notion d’enjeu, les grandes zones climatiques pour les notions de contraintes et de vulnérabilités. La question du risque sera abordée à partir de sa traduction paysagère et de l’étude des cartes. En Éducation Civique, on insistera sur l’imbrication des causes naturelles et humaines, les responsabilités et les décisions prises à propos de l’aménagement du territoire pour faire ressortir la complexité du risque dans le point de programme « Responsabilité vis à vis du cadre de vie et de l’environnement, aménagement de l’espace et PLU, responsabilité face au patrimoine ».
Alors que la classe de 5ème ne présente rien sur les risques en géographie, on trouve une bonne déclinaison du thème à travers l’éducation à la sécurité et aux risques majeurs : définitions des différents risques et procédures, information de la population (Dossier Départemental des Risques Majeurs et Dossier Communal Synthétique), le rôle des acteurs (maire, préfet, Sécurité civile) et le Plan Particulier de Mise en Sûreté de l’établissement.
En 4ème, en géographie, on peut aborder le risque lors de l’étude de «l’aménagement du territoire des grands ensembles régionaux en France et en Europe » et évoquer les espaces en déprise agricole (ex les espaces forestiers du Sud).
Ce qui peut être repris en 3ème , lors du chapitre sur « les mutations de l’économie française et ses conséquences ». C’est en EC 3ème que les risques majeurs sont repris à travers les items : « l’administration de l’État et les collectivités territoriales, la citoyenneté politique et sociale (acteurs et citoyens dans la vie locale, la loi et le droit, les associations), le débat démocratique (les déchets radioactifs), la solidarité nationale et la coopération internationale (sécurité civile) et la défense nationale et sécurité collective (aide humanitaire en cas de catastrophe) ».
On constate une réelle cohérence au collège en 6ème par la transdisciplinarité qui existe entre la géographie et l’Education Civique.
Le thème des risques majeurs est vraiment éclairé en Education Civique 5ème et repris en 3ème.
Il n’apparaît pas ou peu en géographie de la 5 à la 3ème.

2) Progressivité et cohérence des savoirs en SVT au collège
Le texte introductif des programmes du collège « les sciences de la vie et de la terre au collège » comporte des incitations directes à former les élèves à la prise en compte des risques en général et des risques majeurs en particulier.
Par exemple :
« Au terme de ces quatre années, on attend de chaque élève… : qu’il ait appris à s’informer, en particulier à observer, à raisonner… (à) faire preuve d’esprit critique… »
Un peu plus loin on trouve également : « On attend aussi de l’élève sortant du collège qu’il puisse… identifier les composantes biologiques et géologiques essentielles de l’environnement, proche ou plus lointain, comprendre quelques-unes de leurs relations ; fonder sur cette connaissance, reliée à celle venant d’autres disciplines, un comportement responsable vis à vis de l’environnement (préservation des espèces, gestion des milieux et des ressources, prévention des risques) ».

Nous pouvons illustrer ces propos par quelques exemples issus des programmes.

En collège trois sujets au moins ont des liens évidents, plus ou moins serrés, avec la formation aux risques majeurs :
- L’étude de l’environnement et de la répartition des êtres vivants de la biosphère. Les êtres vivants ne sont pas répartis au hasard. Ce sont les conditions de milieu qui déterminent la répartition. Toute variation brutale de ces conditions peut entraîner la mort des êtres vivants qui n’ont pas le temps de réagir (quelle que soit la forme de la réaction : protection, fuite..). Il en va de même pour l’homme lorsque son imprévision le met dans l’impossibilité de réagir de façon adaptée à un événement imprévu.
- L’étude du volcanisme et des séismes. Dans ce domaine deux choses sont essentielles : les quantités d’énergie mises en œuvre (qui sont seules à l’origine d’un risque) et l’imprévisibilité de certains événements particulièrement destructeurs
- L’étude de l’évolution des paysages, qu’elle soit naturelle ou due de façon plus ou moins directe à l’action de l’homme. Là l’homme est maître de la plupart des situations puisqu’il les crée par ses décisions d’aménagement du territoire. Le lien avec l’Éducation Civique est évident.
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  C - Au niveau du lycée :

1) En Géographie

  • Un point nodal : la classe de seconde dans laquelle les apprentissages liés aux différents risques majeurs peuvent être abordés dans des contextes et des échelles variés (ex : pays riches / pays pauvres)
  • Un point d’application : la classe de Première susceptible de permettre l’étude des risques industriels et technologiques majeurs en France et conduire - à travers l’étude d’un exemple -à l’échelle régionale - à la vérification des acquis de la classe de seconde en présentant les questions d’aménagement du territoire. Ces questions pouvant être plus amplement développées dans le cadre des TPE.
  • Un point possible de rappel : la classe Terminale ou les acquis des années précédentes peuvent être réinvestis, voire enrichis dans le cadre des TPE.

En Seconde, en Première, en Terminale la notion peut être construite, déclinée et réinvestie en fonction des modalités suivantes :

En seconde, le risque majeur peut-être abordé dès le premier chapitre consacré à la population mondiale, à travers l’étude d’enjeux transnationaux. L’exemple de Tchernobyl, connu des élèves, permet de poser les notions de risques technologiques, d’aléa, d’enjeux (humains, non humains), et d’échelle du risque / échelle de la catastrophe, dans le cadre de pays développés.
Le chapitre consacré à « l’eau : entre abondance et rareté »comporte un point sur sa maîtrise qui peut donner lieu à un travail sur la rupture du barrage de Malpasset. À la liaison entre nature et technologie (l’eau c’est « naturel ») dans les représentations élèves, cette étude menée à partir de cartes essentiellement, permet une possible liaison entre aménagements et risques. L’échelle locale étudiée ici, dans un pays développé, et le contexte proche des élèves mais concernant un événement dont la mémoire s’est perdue (pas de pollution par des souvenirs médiatiques…) permet le renforcement du raisonnement géographique sur les risques.
Le chapitre consacré aux dynamiques urbaines et environnement urbain est propice à une première comparaison entre risque PVD / risques PED. La notion centrale serait celle de vulnérabilité (différenciée). Le risque sismique en est un bon support qui peut reposer sur les cas japonais, californien ou algériens. Les procédures de mitigation, diversement assumées, peuvent être abordées y compris dans quelques uns de leurs aspects techniques (chaînages ou pas).
L’étude du risque technologique peut aussi être menée dans le même esprit (AZF, Bhopal). En utilisant notamment les TICE et leurs bases de données.
Le dernier chapitre, dédié à la question qui nous occupe, peut-être ouvert par deux études de cas, permettant de différencier l’inégale réponse des sociétés face aux risques. Par exemple, l’inondation au Bengladesh ou en Chine et dans l’Aude. Les questions liées à la perception du risque et son acceptabilité, de superposition des risques, des mitigations peuvent y être abordées.
Cette étude peut (doit ?) être prolongée par celle du milieu local ou proche puisque le risque inondation est le plus présent sur le territoire français. L’utilisation des TICE et des ressources administratives, associatives, d’entreprises, permet de donner encore plus de « corps » à l’étude.
Elle se poursuit par celle de cartes montrant les zones de concentration des risques naturels et technologiques dans le monde. On les trouve dans tous les manuels.

Les éléments abordés au cours de l’année peuvent être repris dans un tableau de synthèse et déboucher sur la construction d’organigrammes :

1) Le risque comme produit d’un aléa sur une vulnérabilité construite par des enjeux humains non humains dans un espace donné ;
2) Le risque majeur et sa mitigation dans les pays développés ;
3) Le risque majeur et sa mitigation dans les pays en voie de développement.

En classe de Première

Les questions travaillées en classe de seconde peuvent être réinvesties à propos du risque majeur. Dans cette classe elle pourront être ordonnées autour des notions d’aménagement, d’acteurs spatiaux, de gestion (y compris de crise), de système spatial, dans le chapitre consacré à la France et son territoire : métropole et DOM-TOM.
Dans l’étude des milieux entre nature et société, le risque majeur peut être introduit par la carte des risques en France intégrée dans l’ensemble des cartes utilisées pour envisager les relations existantes entre les hommes et les « grands ensembles physiques (principalement topographiques et bioclimatiques) (…) en termes de ressources contraintes ou risques ».
Elle peut être prolongée, par exemple, par un travail sur le volcanisme et le risque cyclonique pour les DOM-TOM, notamment à partir des pistes proposées par Aléas et Enjeux.
En métropole l’étude d’un cas à l’échelle locale « sans viser à l’exhaustivité (…) pour faire comprendre de manière concrète, la complexité des inter-relations nature/société en fonction des intérêts parfois contradictoires des acteurs spatiaux » est possible. L’étude de la zone de Fos-sur-mer proposée par Aléa et enjeux peut être utilisée.


En classe de Terminale

La notion de risque majeur peut encore être mobilisée comme point de rappel, à travers l’étude de l’organisation du territoire japonais. Ici, l’exemple d’une société hautement développée, confrontée à la superposition des risques naturels et technologiques dans le cadre d’une concentration littorale très forte des hommes et des activités permet de réinvestir les notions étudiées en classe de Seconde et Première.
Rajouter ECJS : évocation est utile

2) En Sciences de la Vie et de la Terre

Dans le droit fil de ce qui précède, les programmes de lycée en S.V.T. permettent tout à fait de poursuivre la formation des élèves aux risques majeurs.

Au lycée deux sujets au moins permettent un travail dans la continuité de celui du collège :

  • L’étude de la circulation des masses atmosphériques et océaniques. Elle peut déboucher sur le risque météorologique (tempêtes, cyclones, El Niño…) ou technologique (transport de poussières et gaz en tout genre lors d’accident tel celui de Tchernobyl). Ce thème permet de sensibiliser les élèves à deux choses au moins.
    La première c’est que tout système, aussi stable et régulé qu’il soit peut s’emballer.
    La seconde est qu’un phénomène naturel comme un orage, le vent, El Niño qui ne constitue pas en soi-même un risque majeur peut, pour diverses raisons le devenir.
    Quelle que soit la cause de l’emballement ou de la modification du phénomène, seule une préparation sérieuse, plus ou moins longue dans le temps, peut éviter la catastrophe.

  • L’étude des séismes, dont le but fondamental est d’élucider la structure du globe terrestre, permet de renforcer les notions fondamentales de quantité d’énergie et d’imprévisibilité des phénomènes déjà vues au collège.

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Les possibilités de croisements

A - Par les points de programme

Le croisement entre les disciplines, le plus significatif pour éclairer la notion de risque et son explication, se trouve placé en 6ème avec une possibilité d’étude du local à travers les SVT, la géographie, l’Éducation civique et l’Éducation Physique et Sportive (APPN) : l’étude du local peut y être abordé par la découverte de l’environnement proche et les choix d’aménagement qui y sont réalisés. Il y a là une cohérence certaine qu’il sera difficile de retrouver dans le cursus de l’élève jusqu’en Terminale. L’étude du paysage, savoir-faire commun aux différentes disciplines, permet une approche commune de didactique.
Le croisement est encore possible en 5ème avec les SVT et l’EC (cf. tableau).
Il est inexistant en classe de 4ème.
On le retrouve en 3ème : entre la géographie avec « les mutations économiques de la France », les SVT avec « la responsabilité individuelle, familiale et sociale », et l’éducation civique avec « l’exercice de la citoyenneté et de la solidarité nationale et internationale ». Les élèves sont ainsi amenés à une approche globale des risques dans laquelle est incluse la dimension politique et économique, à réfléchir aux problèmes d’aménagement et de gestion des milieux en vue de prévenir les risques dans une perspective de développement durable. Le recours au débat facilitera cette approche. Cette étude devrait permettre aussi d’introduire les notions qui seront abordées en classe de Seconde.
En conclusion pour le collège, c’est en 6ème et 5ème que l’étude de la prévention des risques permet un croisement appuyé, même s’il est repris en classe de 3ème de manière transversale mais plus ténue.
En lycée, les élèves peuvent aborder les risques dans leurs dimensions scientifique et sociale à travers les SVT et la géographie. En géographie, le risque est abordé en tant que tel, tandis qu’en SVT les accidents et catastrophes ne sont mobilisés que pour aider à l’étude de points de programme. C’est ainsi, qu’en seconde, les élèves peuvent être amenés à connaître les mécanismes qui régissent les déplacements du nuage de Tchernobyl ou d’El Niño dans la partie dédiée au grands mouvements de la circulation atmosphérique en SVT tandis que le cours de géographie peut en montrer les enjeux transfrontaliers ou les risques majeurs d’inondation ou de sécheresse qui en découlent. Les thèmes libres permettent de recentrer sur les risques (voir tableau) en cohérence cette fois avec la géographie. Retour haut de page



  B - Les enseignements interdisciplinaires

Hormis l’enseignement obligatoire clairement défini par les programmes disciplinaires propres à chaque niveau, l’Éducation Nationale a prévu (ou permet sur la base de projets pédagogiques originaux) divers dispositifs qui ne sont affectés à aucun domaine disciplinaire particulier et qui, à ce titre, peuvent parfaitement permettre de dispenser une éducation à l’environnement et par conséquent aux risques majeurs. Ces dispositifs sont gérés au niveau académique ou départemental.

Tout dispositif original intéressant (classe de nature, verte, à Projet Éducatif et Culturel, club et ateliers scientifiques, littéraires…) qui permet de réaliser le projet d’école ou d’établissement peut être mis en œuvre localement dans le cadre de l’autonomie accordée aux divers niveaux de l’Éducation Nationale.

La diversité des dispositifs, des niveaux de gestion, des appellations disparaît totalement lorsqu’on sait que la démarche de projet régit l’ensemble. Cette diversité, qui n’est donc qu’apparente, souligne cependant parfaitement la volonté de l’Éducation Nationale de permettre l’épanouissement de toutes les initiatives locales positives dans la formation des enfants dans quelque domaine que ce soit.

Dans le cadre de l’enseignement obligatoire, prévu par les programmes, il convient également de souligner l’importance des Itinéraires de Découvertes en collège et des Travaux Personnels Encadrés en lycée dont la vocation clairement pluridisciplinaire est un atout pour aborder des problèmes ayant trait aux risques majeurs.

En fait, c’est essentiellement dans le cadre des TPE que les apports de la géographie et des SVT peuvent être réellement mis en cohérence. Les élèves choisissent, dans le cadre de thèmes très larges, des objets à questionner à partir du croisement des différentes disciplines. Ici, les risques liés aux mouvements du sol, aux toxicités véhiculées par les circulations atmosphériques, hydrologiques et marines… dans un éventail très large de contextes sociaux-spatiaux permettent la réalisation de travaux d’élèves d’une grande richesse. À la fois parce qu’ils permettent de mobiliser les acquis des cours, mais aussi parce que certains acteurs et la documentation primaire sont souvent accessibles, tandis que le milieu local est souvent un support directement exploitable.
Cet exercice est facilité en Première S, classe dans laquelle le thème des risques naturels et technologiques est donné pour l’année 2003-2004. Les liens avec les SVT, notamment, sont à relever. On peut citer l’exemple des risques volcanique, sismique, des cyclones, sans que l’ensemble de la démarche (de l’aléa à la mitigation) soit nécessairement parcouru par les élèves. Parmi les thèmes de Terminale, celui sur la santé et la sécurité alimentaire peut permettre d’aborder la notion de risque et de principe de précaution en liant les connaissances scientifiques et les questions sociologiques et économiques, dans une thématique orientée vers le développement durable.
La prise en compte des TPE au baccalauréat a beaucoup contribué au succès de cet exercice et, par-là, à l’approfondissement des apprentissages relatifs aux risques majeurs au lycée pour les élèves qui choisissent ce thème.

Ajoutons qu’à ces dispositifs peuvent être superposés des projets interministériels et partenariaux tels « 1000 défis pour ma planète » ou la journée face au risque, instituée par la Stratégie internationale de prévention des catastrophes de l’ONU, qui a lieu chaque deuxième mercredi d’octobre. Cette opération permet de financer des sorties de terrain et des projets pédagogiques sur des crédits du Ministère de l’écologie et du développement durable, gérés par les préfectures, les rectorats et les Directions régionales de l’environnement étant des partenaires. Depuis 5 ans, un concours scolaire accompagne ce dispositif. Retour haut de page



  C - L’ancrage dans le local

La prévention commence par la conscience du risque. Cette conscience est rendue possible par le vécu ou par la culture du groupe dans lequel on vit. L’élève acquiert cette conscience par la connaissance du territoire où il vit, la limite étant la ligne d’horizon. C’est en intériorisant la connaissance du risque là où il est que l’individu peut avoir un comportement adapté et devenir responsable.
L’éducation préventive permet d’engager les jeunes à réfléchir aux conditions de développement durable des régions à risques afin de garantir sécurité et qualité de la vie en demeurant attentif à ne pas porter atteinte aux paysages qui les entourent dans le présent et pour l’avenir, en fonction du stade de développement et du contexte local.


La démarche pourrait se résumer ainsi :
1. Identifier le risque en s’informant (ddrm, dcs, dicrim) ;
2. Observer le territoire proche ;
3. S’interroger sur l’aléa et les aménagements existants ;
4. Prévoir l’organisation de la sûreté dans l’école et hors de l’école ;
5. Penser aux mesures de sauvegarde en cas de danger imminent, de comportements attendus ;
6. Prévoir des simulations qui mettent en situation ;
7. Valider les compétences en termes de comportements attendus.

Les points 5, 6 et 7 rejoignent les objectifs du « plan particulier de mise en sûreté » qui a fait l’objet du B.O.E.N. Hors Série N° 3 du 30 mai 2002, où figure, dans l’annexe 12, la prise en compte de la dimension éducative de ce plan d’organisation.

L’éducation préventive permet à l’enfant de voir, de retenir, de concevoir des notions aussi capitales que le temps et la durée, l’espace et le territoire, du local au global et de mettre en relation les phénomènes.
Elle peut être entreprise à partir d’un événement d’actualité, pour le dépasser, en s’appuyant sur l’émotion pour former la réflexion. C’est là que l’enseignant peut avoir recours au débat (préconisé par les programmes officiels mais aussi par la Stratégie Nationale du Développement Durable).
La participation des jeunes à la vie de la cité peut infléchir les choix d’aménagement au niveau local dans le cadre d’un développement réfléchi des ressources et du milieu pour réduire la vulnérabilité (ex. les conseils municipaux des jeunes).

Le partenariat avec des experts, des professionnels extérieurs à l’école, différents acteurs, permet la construction d’une démarche cohérente. Un véritable projet d’éducation s’appuyant sur des actions de terrain peut alors se mettre en place en vue de prévenir les catastrophes, réduire la vulnérabilité des populations face aux risques. On promeut alors une éducation écologique s’exerçant tout au long de la vie avec une valorisation des expériences locales.
L’apprentissage de l’action (travail de groupe sur le terrain, enquêtes, expositions et débats…) permet de développer le « vouloir agir en faveur de… » et favorise l’éducation à la recherche de solutions alternatives dans une perspective de développement économique, social, culturel et patrimonial, c’est à dire de développement durable.
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Conclusion

Un chantier reste à ouvrir pour rendre plus explicite la thématique dans les programmes actuels et accroître la cohérence accrue en terme de transfert et de lien entre les différentes disciplines. Le travail de base reste à faire en particulier avec les Sciences Physiques et Chimiques et l’Éducation Physique et Sportive.

En Collège, des propositions pourraient être faites. Par exemple, en SVT, dans les parties portant sur les séismes, le volcanisme ou les inondations, il serait intéressant de proposer aux élèves une démarche complète sur les risques à un niveau de complexité compatible avec le niveau. Peut-être transférer séisme et volcanisme en classe de 5ème.
À ce même niveau de classe, intégrer en géographie dans « paysages et territoires à gérer et préserver en Afrique, Asie et Amérique » la notion de développement durable et vulnérabilité et introduire les notions des conditions de la réponse apportée face à un risque selon le niveau de développement et celui envisageable à l’avenir (ex : séisme au Maghreb, inondation en Chine, tornades en Amérique du Nord).

Ce qui permettra ici d’envisager les risques sous l’angle du développement durable.

En 3ème, on pourrait introduire dans des items existant des thèmes complémentaires :

  • en géographie, dans les « défis européens », montrer qu’un défi commun comme la gestion du risque permettrait de comparer et de mutualiser les consignes (ex. la Tamise, l’Elbe, la Seine) ;
  • en SVT, dans « responsabilité humaine », intégrer le maintien de la biodiversité, menaces et mesures de mitigation autour de la prévention des feux de forêt ou évoquer la catastrophe de Tchernobyl (ce qui ferait un lien avec la classe de Seconde) ;
  • en EC, dans « institutions françaises et Union européenne », introduire les notions de sécurité des jeunes en matière de Sécurité civile, mise en sûreté et prévention, introduire les messages de réduction des catastrophes du Secrétariat international pour la prévention des catastrophes (ONU-Stratégie Internationale de Prévention des Catastrophes).

Ces compléments permettraient de poser les problèmes et d’argumenter autour de la notion de gestion du risque compris dans un développement durable. Ce serait une bonne entrée en matière pour la classe de Seconde.

Au niveau du lycée, les propositions nous pourrions faire aux SVT sont les suivantes. Les risques ne sont pas étudiés pour eux même. Il s’agit non d’un objet d’étude mais plutôt d’un moyen d’étude.
Les risques constituent un bon moteur pour faire acquérir des notions scientifiques en jouant sur la motivation des élèves.
La contrepartie est que la complexité du risque est souvent peu apparente et la démarche tronquée : on ne parle que de connaissance scientifique et de prévision du risque alors qu’élèves et enseignants souhaitent souvent aller jusqu’au bout de la résolution du problème.
Par ailleurs, les SVT ont l’habitude d’enseigner la complexité, les phénomènes cycliques et l’approche systémique dans le domaine des risques naturels. Pour aller jusqu’au bout de la démarche, la discipline gagnerait à s’ouvrir plus encore sur l’interdisciplinarité ou l’acquisition de nouveaux champs de connaissance pour pouvoir s’inscrire dans le cadre d’enseignement s’ouvrant sur le développement durable.

Au terme de cette conclusion, remarquons l’originalité de la démarche « risque majeur » qui est transversale aux autres thèmes abordés : l’énergie, l’eau, le paysage, la ville… voici le lien avec les ateliers ayant lieu en même temps que celui-ci.
Nous faisons un appel à projet vers les autres disciplines de manière à ce qu’elles rejoignent le groupe de travail mis en place par la Direction de la Prévention des Pollutions et des Risques. De même, cette direction propose de valider les compétences en terme de comportements attendus dans le cadre du plan particulier de mise en sûreté ou dans un autre cadre qui reste à définir. C’est un projet d’avenir à développer.


  Groupe de travail :
Jean-Pierre BAILLEUX, IA-IPR SVT Académie d’Amiens
Jean-Louis BARBIER, Institut français des formateurs risques majeurs et protection de l’environnement
Annie BENNEZON, coordonnatrice « risques majeurs éducation » Académie de Reims
Chantal DAUPHIN, chargée de mission éducation et culture du risque au Ministère de l’écologie et du développement durable
Jean-Max GIRAULT, professeur d’Histoire et Géographie Académie de Créteil
Luc MOREL, professeur des écoles à Lyon
Didier MULNET, Professeur SVT à l’IUFM de Clermont-Ferrand
Martine PHILIBERT, coordonnatrice « risques majeurs éducation » Académie de Corse.
 
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